Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но практически не связанными с интеллектом. На этой ступени речь ребенка является скорее эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формой поведения, чем интеллектуальной, т. е. служит выражению и обмену чувствами. В течение первого года жизни ребенка у него ясно обнаруживаются две указанные функции речи. Само развитие речи здесь только начинается и носит подготовительный характер. Вначале у ребенка формируется фонематический слух. Он складывается довольно рано, задолго до того как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Такой слух еще никак не связан с мышлением, он относится к области восприятия и частично затрагивает память.

Начиная с раннего возраста, около двух лет, линии развития мышления и речи сближаются и дают начало новой форме поведения характерной для человека. В результате такого сближения растущему индивиду открывается символическая функция речи. Ребенок, у которого произошел этот важнейший психологический перелом, начинает самостоятельно и активно расширять свой словарный запас, задавая по поводу каждой новой вещи вопрос: как это называется? Происходит быстрое увеличение количества узнаваемых и произносимых слов, выражающих собой названия окружающих предметов и явлений, и с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.

Внешняя сторона речи продолжает развиваться у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям и, наконец, к связной речи, состоящей из развернутого ряда мыслей - предложений.

Известно также, что по своему значению первое слово - морфема ребенка - есть целая фраза, односложное предложение по содержащемуся в нем смыслу. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает, таким образом, с предложения и только позднее переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя мысль, слитно выраженную в однословном предложении, на ряд связанных между собой словесных значений.

Под влиянием теории американского лингвиста Н. Хомского в середине XX в. произошла переориентация исследований в области психологии развития.детской речи. Вместо того чтобы изучать, как ребенок заучивает отдельные слова, исследователи сосредоточили свое внимание на попытках ребенка осознать и выделить правила порождения этих слов. Было замечено, что первое двухсловное высказывание ребенка уже обладает структурой или грамматикой,

отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л. С. Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки - предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым - появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение - комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль. появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.

Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер, предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.

Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме «почему» у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями» . Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.

Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают.

Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на процесс развития диалогической формы речи мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж. Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры мышления - операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания для Ж. Пиаже - это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

Основная цель разумного поведения или мышления человека - адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция - центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция - это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия формальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадией определены приблизительно.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии - начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.

На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже) . Дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если Л = В и В =С, то А == С; А + В == В + А Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать, объекты по какому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. g теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.

В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии развития ребенка по Ж. Пиаже и дано краткое описание каждой стадии.

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2,0 лет)

Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3.Стадия конкретных операций,(от 7 до 12 лет)

Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам.

4. Стадия формальных операций (начинало возраста около 12 лет)

Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различным признакам, например по высоте или по весу. Они также бывают способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова.

Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результаты И интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаясь, иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиаже полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретировал результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать так, чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались на речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уже к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усвоения понятия сохранения количества при изменении форм и расположения предметов.

Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждающих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разделения процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне возможно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.

Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 11 и 12 годами жизни в ситуации, в которой "ля объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11-12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадий развития является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиаже, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.

Большое воздействие на теоретические исследования развития детского мышления, а также на практику обучения и воспитания детей оказала концепция, разработанная другим американским ученым, Дж. Брунером, Как и многие другие исследователи, Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также Пользовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.

2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.

4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.

5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения произошли, дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.

6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуацию, где Слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют.

Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятков лет с момента ее появления (первая половина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых и практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи корректируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделана американским ученым Паскуалем -Леоне. Он постулировал существование особой интеллектуально-мотивационной силы, которую назвал силой внимания. Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут

одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3_4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.

Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.

Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):

1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.

2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.

3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.

4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.

5. Дифференцированные и скоординированные операционные" системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.

6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое…

7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения задачи (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода.

8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять в виде образов определенные элементы наличной ситуации. Они также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недавно пережитых или желательных состояний в качестве целей, с элементарными способностями действовать в направлении этих целей.

9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии развития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые способы перехода от наличных к желательным состояниям и что эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащая интеллект.

Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточных рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляющим основу его собственной теории:

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.

2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:

а) одна структура становится частью другой;

б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;

в) происходит объединение операций, и они включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;

г) для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе, т. е. она как бы вся немного перестраивается.

3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж. Пиаже не предшествует появлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.

4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующие: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные операции (абстрактно-измерительные).

На характер концепции, представленной Р. Кейсом, очевидное влияние оказали достижения в области техники, технологии и структур, используемых при составлении программ обработки данных на ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человеческим интеллектом и программами, по которым работают современные ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков программы и т. п.).

Пиаже Жан (1896-1980) - швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался до

казать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризацни внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

В в е д е н и е -

§1. Теория детского мышления

§2. Развитие интеллекта человека: ᴨȇриоды и стадии развития

2.1 Сенсомоторный ᴨȇриод

З а к л ю ч е н и е -

В в е д е н и е -

Речь - это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Как мы видим, речь действительно может трактоваться весьма разнообразно, но последнее определение в большей стеᴨȇни привлекает наше внимание. В связи с этим необходимо отметить, что большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.

Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже вᴨȇрвые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и вᴨȇрвые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить биологического прошлого автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устранясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов.

«Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксᴨȇримент. Мы, конечно, знаем, что эксᴨȇримент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».

§1. Теория детского мышления

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии эксᴨȇриментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Итак, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постеᴨȇнно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обесᴨȇчивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность - необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, ᴨȇребирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постеᴨȇнно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

§ 2. Развитие интеллекта человека: ᴨȇриоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных ᴨȇриода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - оᴨȇрациональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5--2 лет до 11 лет).

3. Формально-оᴨȇрациональный интеллект (с 11 -- 12 до 14--15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

2.1. Сенсомоторный ᴨȇриод

Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в ᴨȇрвые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии ᴨȇрехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 -- 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подᴨȇриода сенсомоторного интеллекта:

До 7--9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта -- использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу ᴨȇрвого подᴨȇриода дети открывают связи между собственным действием и результатом -- подтянув ᴨȇленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теᴨȇрь вещь для ребенка -- не только ᴨȇрцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теᴨȇрь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение -- преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постеᴨȇнному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2.2 Период конкретных (элементарных) оᴨȇраций

Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - оᴨȇрациональный интеллект складывается из следующих подᴨȇриодов:

Дооᴨȇрациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

-- ᴨȇрвый уровень -- становление конкретных оᴨȇраций (5 -- 7 лет);

Второй уровень -- функционирование конкретных оᴨȇраций (8--11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этаᴨȇ творчества как характеристики эгоцентрического мышления.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.

Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается ᴨȇрцептивным сходством -- уровни воды в двух стаканах выровнены.

2. Затем взрослый ᴨȇреливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, эксᴨȇриментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой ᴨȇрцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3. После ᴨȇреливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют сᴨȇцифические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, ᴨȇрцептивном преобразовании -- «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теᴨȇрь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его ᴨȇрцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центрирован» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие в принциᴨȇ обратимо (вода опять может быть ᴨȇрелита в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном асᴨȇкте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение -- критерий функционирования конкретных оᴨȇраций. Напомним, логические оᴨȇрации -- это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Обратимость относится, например, к отношению сложения и вычитания или соотношению утверждений, что расстояния Между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-оᴨȇрационального мышления.

Другой вариант задач Пиаже -- «тест на включение во множество» -- предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

1. Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2. Ребенку задают вопрос: «Чего больше -- красных цветов или цветов?»

3. Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности оᴨȇрациональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков -- материала предмета, длины, массы, объема, позже -- о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теᴨȇрь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в ᴨȇрвую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-оᴨȇрациональному мышлению ᴨȇрестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические оᴨȇрации конкретны -- применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

2.3 Стадия формальных (пропозициональных) оᴨȇраций

Формально-оᴨȇрациональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные оᴨȇрации -- основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их эксᴨȇриментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в эксᴨȇриментах по выведению некотоҏыҳ простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некотоҏыҳ материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооᴨȇрационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное эксᴨȇриментирование с материалом и принимается за составление ᴨȇречня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие ᴨȇременные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения

Систематическое опробование всех возможных комбинаций

Основывается на новых логических структурах, для характеристики котоҏыҳ Пиаже использует язык пропозициональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается ᴨȇриода ᴨȇрехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его сᴨȇциализации. В ᴨȇриод построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-ᴨȇрвых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом сᴨȇцифическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§3. Теория детского эгоцентризма

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором ᴨȇрекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теᴨȇрь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем ᴨȇрвом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде эксᴨȇриментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

*Внеречевое аутистическое мышление

*Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

*Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постеᴨȇнно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("ᴨȇрвый критический ᴨȇриод"), результатом же является ᴨȇреход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Выше мы кратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детского эгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своей спорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Более того, все дальнейшие теории в большей или меньшей стеᴨȇни отталкивались от исследований Пиаже.

З а к л ю ч е н и е -

Пиаже - один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он ᴨȇрвый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Список используемой литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

2. Возрастная и ᴨȇдагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.

4. Марцинковская Т.Д. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 2005

5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981

6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986

7. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. - М., 1986

8. Пиаже Ж. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989

10. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века.- М., 1996.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - . лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.

Пиаже подчеркивает, что эту "реалистическую" позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, - полное осознание бесчисленных вторжений "Я" в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д.). В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

"Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) , на которых эгоцентрические отношения между "Я" и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое "Я", считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное "Я", позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности - это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел" камешек - легкий для ребенка, но тяжелый для воды, - означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мир> отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова "легкий" и "тяжелый" также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит "Сила - это, когда можно нести много вещей". Когда его спрашивают "Почему ветер обладает силой9" - он отвечает: "Это, когда можно двигаться вперед". Тот же ребенок говорит по поводу воды: "Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается" Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит "Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки".

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др. , до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому ("У Эрнеста три брата - Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?"). Пиаже спрашивал, например, Л:

"Есть у тебя братья?" - "Артур". - "А у него есть брат"? - "Нет". - "А сколько у вас братьев в семье?" - "Двое". - "А у тебя есть брат?" - "Один". - "А он имеет братьев?" - "Совсем не имеет". - "Ты его брат9" - "Да". - "Тогда у него есть брат?" - "Нет".

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, - лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает "наибольшее логическое удовлетворение". Логический опыт - "это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, - опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу", - писал Пмаже в своей ранней работе "Речь и мышление ребенка". В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода - логико - математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики - феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный - - собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С.

Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин "эгоцентризм" разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин "эгоцентризм" вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного "Я" и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

По мнению Пиаже, эгоцентризм - следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний - это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и его следствий - значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Развитие мышления в онтогенезе (теория Жана Пиаже)

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие является результатом последовательных стадий развития личности. Развитие интеллекта ребенка происходит в постоянных поисках равновесия между тем, что ребенок знает и стремится понять. Все дети проходят эти стадии в одинаковой последовательности под влиянием таких факторов, как созревание нервной системы, накопления опыта, развитие речи и воспитания. Когнитивное развитие ребенка может блокироваться на определенном этапе, если один из перечисленных факторов недостаточно представлен.

Согласно теории Пиаже, в развитии интеллекта человека можно выделить четыре главных периода: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), дооперационная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Сенсомоторный интеллект - стадия развития интеллекта (от рождения до двух лет), которая разворачивается к периоду интенсивного изучения языка. На этой стадии достигается координация восприятия и моторики, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, однако не со знаками, символами, которые представляют объект.

Доопераций не мышление - стадия развития интеллекта ребенка от двух до семи лет, характеризуется формированием символической функции, которая обеспечивает различение обозначаемого и определения и является основой развития представлений. На этой стадии развития ребенок ориентируется только на перцептивные соотношения. Детское мышление на этой стадии отмечается эгоцентризмом.

Стадия конкретных операций - форма мышления, осуществляется на основе логических операций, в которых используются внешние наглядные данные. Эта стадия развития свойственна детям в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. На этой стадии формируется понятийное отражение среды, ребенок овладевает простые операции классификации, формируются понятия числа, времени, движения и тому подобное. На этой стадии операции мышления еще не вполне развиты, они не формализованы, зависящие от конкретного содержания, в различных предметных областях развиваются неравномерно, не объединенные в целостную систему.

Стадия формальных операций - стадия развития интеллекта, характерная для ребенка в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Это система, надстроена над конкретными операциями. Овладев формальные операции, ребенок может строить собственные гипотетико-дедуктивные выводы, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их последствий. Гипотетическое и абстрактное мышление позволяет выходить в гипотетические миры, исследовать и устанавливать существенные закономерности.

Развитие операционного мышления, по теории Пиаже, знаменует завершение интеллектуального развития, однако не все люди достигают стадии формальных операций. Это свойственно только высокоразвитым в интеллектуальном плане индивидам.

Весомым вкладом в психологию были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже ставил детям простые вопросы, где нужно было рассмотреть ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у нее братьев и, услышав ответ: "У меня два брата" - задавал ребенку следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?" Как правило, дети не могли правильно ответить на этот вопрос и отвечали, что у старшего брата только один брат, забывая при этом себя.

Сложнее был следующий эксперимент, в котором детям предлагался макет с тремя горами, на вершинах которых были расположены различные предметы - мельница, дом, дерево. Детям показывали несколько фотографий макета и просили выбрать ту из них, на которой все три горы расположены так, как их видит ребенок. Эту задачу выполняли даже маленькие, 3-4 * летние дети. После этого, с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние дети снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Эти эксперименты позволили Пиаже сделать вывод о том, что детям дошкольного возраста трудно встать на чужую точку зрения, то есть они эгоцентричны.

Главное достижение Ж. Пиаже в том, что он первым понял, исследовал и обнаружил специфику и качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта широко используются в современной практической психологии.